SERIE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD. Segunda Parte. La educación en Occidente.
Alfredo Macías Narro. Agosto 2 del 2007.
Muchos
profesores buscan en la didáctica, el instrumento que les permita la solución a los problemas que enfrentan en su práctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces, este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la índole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstaculizadoras del trabajo, o bien, por problemas relativos al manejo y selección de los contenidos que se abordan en la labor diaria. En otras ocasiones, la propia institución escolar ejerce presión en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que, en el ámbito institucional, se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, los programas o a las formas de implementación didáctica que se imponen al docente, sin que éste cuente con la preparación que le permita conocer las implicaciones de las políticas institucionales en su propia labor.
Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didácticos por las presiones que sufre en el aula o en la institución escolar en que trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexión y el análisis acerca de su propia práctica, así como el reconocimiento del nivel empírico de la misma lo orientan hacia la búsqueda de una fundamentación teórica de su propia práctica docente, es decir, acerca de su praxis profesional. (“Didáctica Crítica”. Margarita Pansza y otros. UNAM – CISE, 1998). Es indudable que las palabras de la Dra. Pansza tenían un tinte admonitorio ya que, en función de la problemática detectada y analizada por el equipo de trabajo encabezado por el Dr. Pablo Latapí Sarre, la Dra. María de Ibarrola y el Dr. Carlos Muñoz izquierdo, acerca de la caracterización teórica, formal e instrumental de la educación general en nuestro país y el estado que guarda en la actualidad, condujeron a la determinación de un nuevo esquema pedagógico, que regule de manera diferente las relaciones entre estudiantes, profesores, instituciones educativas y sociedad, incorporando en este proceso de análisis factores fundamentales en dicha relación, entre los que se destacan, aquellos que definen y determinan la función social de la educación y establecen sus características instrumentales de operación. Con base en estos términos, se impone la construcción de nuevas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parta del reconocimiento de la educación como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la edificación de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, en el proceso de generación, transmisión y apropiación del conocimiento y en torno a la ecología para el
aprendizaje que en cada escuela y en cada localidad se plantee como deseable para la construcción de escenarios propiciatorios para el aprendizaje en conjunto.
Desde esta óptica, las diferencias entre las acciones y actividades “tradicionales” de los profesores, centradas en la adquisición y perfeccionamiento del bagaje instrumental para la enseñanza de los contenidos y supuestos implícitos en el plan de estudios y sus programas operativos, relegando la opinión y posición del alumno acerca de su propio proceso formativo, a un segundo plano de importancia, reduciendo su proceso de aprendizaje casi a meros ejercicios memorísticos y su participación a esquemas conductuales predeterminados (deseables, cómodos o aceptables). En buena medida, la “Escuela Activa” lo es en cosas intrascendentes y en las cuestiones medulares, es igualmente pasiva que las “Escuelas Tradicionales”. Al poner el énfasis de la construcción del conocimiento en el “aprendizaje”, lo que se busca es transferir la responsabilidad del profesor hacia el grupo de manejar los elementos propiciadores del aprendizaje, roles que en los esquemas centrados en la enseñanza suelen ser estáticos (aunque simulen lo contrario) y que, en general, se ocupan más de las formas en que se transmite el conocimiento que por la construcción o descubrimiento del mismo. Dicho en otros términos, estos esquemas contemplan al grupo sólo como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje (colectivo e individual). El aprendizaje,
en tanto un hecho y fenómeno social, es una compleja red de procesos dialécticamente establecidos, es decir, el proceso que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencia al cambio, etc. Estas crisis en constante desarrollo y evolución surgen porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento no está determinado sólo por su mayor o menor complejidad intrínseca, sino también por las características del sujeto de conocimiento. Este sujeto, no es un ente abstracto, sino que
es un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro (aún para ser negado y reconstruido) están en juego. Por esto y por otras razones de igual peso, el nuevo papel del profesor debe ser el de un facilitador para que estos procesos afloren y se conviertan en parte de la experiencia vivencial holística (no sólo cognoscitiva, psicoafectiva o motora) de aprendizaje y de autoaprendizaje, de tal manera que la praxis común que de esta experiencia formativa hagan de forma deliberada y consciente, sirva como generador y estabilizador del aprendizaje a largo plazo para ambos.